Cris e demais Colegas,
Socializamos com vocês o nosso Plano de Ensino.
Um abraço,
Rai e Dídima
UNIVERSIDADE DO ESTADO
DA BAHIA – UNEB
AUTORIZAÇÃO:
DECRETO 92937/86, DOU 18/07/86 - RECONHECIMENTO: PORTARIA 909/95, DOU 01/08/95.
DEPARTAMENTO DE
EDUCAÇÃO – CAMPUS XV – VALENÇA/ BA.
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA:
Pesquisa e Estágio em
Gestão Educacional
Professora: Dídima Maria de Mello Andrade
Maria Raidalva Nery Barreto
EMENTA: Compreensão do estágio
na sua relação teoria e prática. Saberes e competências necessárias à formação
diversificada do pedagogo e seu exercício profissional em Espaços Formais de
Educação. Coordenação Pedagógica em escolas da rede pública do ensino
fundamental e médio, em projetos e programas de educação e/ou formação
continuada. Com contribuição e orientação das demais disciplinas deste núcleo,
num trabalho interdisciplinar.
1
JUSTIFICATIVA
A atuação do
Coordenador Pedagógico como formador, co-autor dos trabalhos que acontecem na
escola e, simultaneamente como “alimentador” do processo de desenvolvimento dos
projetos educativos é de grande significação para a interação de todos os
segmentos da comunidade escolar (educadores, educandos e pais). Cabendo-lhe não
apenas contribuir na organização dos trabalhos, respondendo as dúvidas e
inquitações dos professores com a finalidade de ajudá-los na busca de
respostas, mas também em fundamentalmente – servir de “elo” entre a escola,
educando e comunidade, solucionando questões que perpassam o cotidiano escolar
e que orientam a equipe no desenvolvimento dos processos pedagógicos.
Dentre as funções do
coordenador pedagógico ressalta-se, sua importância no sentido de viabiliza o
do processo de aprendizagem, através de um diálogo constante, tendo como eixo
norteador a ação-reflexão-ação. Dessa forma, deve promover na escola, uma
convergência dos papéis coordenador-educador-educando, além de articular e
mediar os conflitos entre professores, pais e alunos. A partir dessa interação
surgirão caminhos a serem trilhados na prática educativa, que serão
materializados na forma de proposta pedagógica e ações educacionais no ambiente
escolar e comunitário.
O coordenador
pedagógico deve se preocupar, também, com a formação do ser humano
transformador, aquele capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando
seus determinantes sociais, políticos, econômicos e ideológicos, atores na
construção de uma sociedade justa e democrática, superadora dos determinantes
geradores de exclusão.
Nessa perspectiva,
compreende-se que educar é contribuir para que professores e alunos - nas
escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem; é ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das
habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar
seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos.
Nesse contexto,
o trabalho a ser desenvolvido com os estudantes de pedagogia do 8º semestre do
Departamento de Educação – Campus XV pretende contribuir para a reflexão acerca
da dinâmica do trabalho desenvolvido no contexto escolar, que considere o
“resultado da relação que ocorre entre o professor que ensina-e-aprende e o
aluno que aprende-e-ensina” (MEDINA, 2001, p.20), assim estaremos contemplando
o objeto especifico de trabalho do Coordenador Pedagógico.
2
OBJETIVOS
2.1
Objetivo Geral
Ø Desenvolver estudos e
reflexões acerca da dinâmica do trabalho desenvolvido pelo Coordenador
Pedagógico no contexto escolar, para compreender a sua importância como agente
de transformação da/na escola.
2.2
Objetivos Específicos:
Ø Articular as atividades
educacionais nas diferentes formas de gestão e organização do trabalho
pedagógico escolar, no planejamento, execução e propostas pedagógicas da
escola.
Ø Conhecer a história da
Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø Refletir sobre o
conceito, o objeto de trabalho e a função do Coordenador Pedagógico.
Ø Compreender a formação
continuada como elemento essencial na ação do coordenador pedagógico.
Ø Analisar a rotina do
Coordenador Pedagógico na escola pública.
Ø Evidenciar a
importância do Coordenador Pedagógico como agente de transformação da/na
escola.
Ø Refletir sobre a ação
do Coordenador Pedagógico no encaminhamento das atividades específicas do
início do ano letivo.
3
CONTEÚDOS:
Ø Contexto histórico da
Gestão Escolar.
Ø Contexto legal e
normativo da Gestão Escolar.
Ø Contextualização
histórica da Coordenação Pedagógica e sua evolução no Brasil.
Ø Conceito e o objeto de
trabalho e funções do Coordenador Pedagógico.
Ø A formação continuada
como função essencial do coordenador pedagógico.
Ø A rotina do Coordenador
Pedagógico na escola pública.
Ø O Coordenador
Pedagógico como agente de transformação na escola.
Ø
Entre o escrito e o vivido. Portão da escola. Função social
da escola.
Ø Gestão democrática
compartilhada na escola. Interação escola / comunidade: ampliando o campo de
estágio.
Ø Um dia na vida do
coordenador pedagógico de escola pública.
Ø O coordenador
pedagógico e a questão do registro.
Ø O coordenador
pedagógico e a questão do fracasso escolar.
Ø Os (des) caminhos da
escola: traumatismos educacionais.
Ø Construção dos
instrumentos de pesquisa na escola – questionário; roteiro de entrevista;
roteiro p/observação etc.
Ø Elaboração do plano de
trabalho
Ø Elaboração de Relato
Final
4. METODOLOGIA
Ø Exposição participada,
para introdução ou ampliação de temas abordados.
Ø Trabalhos de grupo:
painéis, seminários, oficinas, exposições diversas – para discussão de textos,
interpretação de dados, troca de informações ou conhecimentos e realização de
outras tarefas específicas;
Ø Apresentação de
trabalhos, para conhecimento e discussão sobre atividades desenvolvidas.
Ø Debates, para análise e
contribuições relativas à produção dos grupos e aos trabalhos apresentados,
para o aprofundamento de temas estudados pelos participantes, expostos pelos
professores ou apresentados em vídeo.
Ø Relato de experiências,
para socializar formas de trabalho dos coordenadores pedagógicos.
Ø Orientações da
construção do plano de trabalho.
Após as reflexões
teóricas em sala de aula os estudantes serão encaminhados às escolas da rede
pública de ensino para observar e acompanhar, registrar a rotina do coordenador
pedagógico e, após observação, socializar com os colegas em forma de
comunicação . Em seguida deverão construir um plano de ação, contemplando uma
das ações do coordenador pedagógico para desenvolvê-lo na modalidade de
minicurso, como com a carga horária de 60 horas, tendo como público alvo professores,
gestores, coordenadores pedagógicos e estudantes do curso de pedagogia da
região.
Para finalizar a
operacionalização da proposta os estudantes deverão elaborar um relato
contemplando toda experiência vivenciada durante o período de estágio.
5. PÚBLICO ALVO:
Ø Estudantes do 8º
semestre do curso de Pedagogia UNEB Campus XV – Valença/BA.
6. RECURSOS:
Os recursos utilizados
são de grande importância para o desenvolvimento educacional, como forma de
auxílio e estímulo para a ação pedagógica e por nos mostrar que a tecnologia
muda a cada momento. Precisamos acompanhar os avanços tecnológicos, buscando
uma prática crítica e reflexiva, mostrando para o estudante outra forma de
aprender. Portanto, estaremos utilizando, para a execução desse projeto, dentre
outros, os seguintes recursos: data show (02), textos, data show, DVD (02),
aparelho de som, fichas, vídeo (02), televisor (02), som, papel, lápis,
revistas e jornais usados, cartolina, pincel atômico, hidrocor, lápis de cor,
papel metro.
7. AVALIAÇÃO:
Compreendemos avaliação
como um processo que acontecerá ao longo de todo o período do curso, assim será
considerado com instrumento de avaliação todas as atividades desenvolvidas,
entre elas: seminários, construção do roteiro de observação (questionário,
entrevista etc.), registro diário das observações, planos de ação e relato
final. Considerando também: cumprimento da carga horária, cumprimento do
programa proposto, pontualidade, domínio do conteúdo durante a apresentação dos
seminários, relação com o grupo, bem como a auto-avaliação do seu processo de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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Ramalho de (ORG) . O Coordenador
pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2008.
_________, Laurinda
Ramalho de (ORG). O Coordenador
pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2008.
_________, Laurinda Ramalho
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questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2008.
AGUIAR, Márcia Ângela
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Estratégias de Supervisão. Porto, Portugal:
Porto Editora, 1996.
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BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. 3 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
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BRUNO, Eliane Bambini
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e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2008.
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas,
SP: papirus, 1997.
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FERREIRA, Naura Syria
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escola de qualidade: da formação a ação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do
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Porto Alegre: ARTMED, 2001.
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MEC/MARI/UNESCO, 1995.
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e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 2008.
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BIANCHETTI, Lucídio. Interdisciplinaridade:
Para além da filosofia do sujeito. 3a ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
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LUCK, Heloisa. Ação Integrada: Administração, Supervisão e
Orientação Educacional. 19.ed. Petrópolis/RG: Vozes, 2002.
MENEGOLLA, Maximiliano
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do
Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.
OLIVEIRA, Maria Rita. Confluências e divergências entre didática e
currículo. Campinas, SP: Papirus, 1998.
PADILHA, Paulo Roberto.
Planejamento dialógico. Como construir o
projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo
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PIMENTA, Selma Garrido.
O Estágio na Formação de Professores.
Unidade Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, 2001.
RANGEL, Mary et al. Supervisão Pedagógica: Princípios e práticas.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
Colegas,
Seguem algumas reflexões sobre os pressupostos para o Planejamento de Ensino e Aprendizagem.
PRESSUPOSTOS
NORTEADORES DO PLANEJAMENTO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ricardo
Silva de Macêdo
“Esqueci
a palavra que pretendia dizer e o meu pensamento, desencarnado, volta ao reino
das sombras”
(de um
poema de Mandelstham)
Considero que o planejamento de ensino e
aprendizagem de conceitos científicos deva levar em consideração alguns aspectos
ligados à pedagogia de Paulo Freire, à teoria histórico-cultural de Vygotsky e
à epistemologia de Bachelard.
De modo sintético, aponto aqui algumas
contribuições que acho imprescindíveis ao educador no momento da elaboração de
um planejamento voltado para o ensino e aprendizagem de ciências.
CONHECIMENTO
ESPONTÂNEO e CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Aprendemos com Paulo Freire que é preciso que
o professor parta do conhecimento que os educandos trazem, das suas visões de
mundo, dos seus esquemas prévios de explicação da realidade, para, a partir
daí, levá-los a conhecer melhor o que sabem e, conhecendo melhor o que sabem,
poderem conhecer mais do que já sabem (GADOTTI, 2006). Essa idéia de ensino
encontra contrapartida na teoria histórico-cultural, uma vez que para Vygotsky:
“[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos
deve apoiar-se forçosamente em um determinado nível de maturação dos conceitos
espontâneos, que não podem ser indiferentes à formação de conceitos científicos
[...]” (VYGOTSKY, 2001, p. 261).
Já
para Bachelard,
“É preciso haver outros conceitos além dos
conceitos 'visuais' para montar uma técnica do agir-cientificamente-no-mundo e
para promover a existência, mediante uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza.
Só por uma desrealização da experiência comum se pode atingir um realismo da
técnica científica.” (BACHELARD,
1986, p.137)
O
conceito bachelardiano de obstáculo epistemológico é fundamental para o
professor que pretende mediar o processo de construção de uma cultura
científica frente à cultura primeira trazida pelos educandos, pois nos informa
que na medida em que o real científico se diferencia do real dado, o conhecimento
comum fundamentado no empirismo das primeiras impressões, é contraditório ao
conhecimento científico e goza de uma força que provem de um longo processo de
desenvolvimento factual e empírico alicerçado na experiência pessoal (VYGOTSKY,
2001) devendo ser criticizado em um processo dialógico contínuo entre os
indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem.
PROBLEMATIZAÇÃO
Partindo da afirmação de Bachelard (1938,
p.18) de que “Para o espírito científico, todo conhecimento é resposta a uma
pergunta. Se não há pergunta, não pode haver conhecimento científico”, podemos
notar a importância da problematização, tanto para a pesquisa, quanto para o
ensino de ciências. Essa posição consensual entre os professores de Física, sobre
a importância da resolução de problemas para o processo de aprendizagem
(DELIZOICOV, 2001), concorda com a abordagem histórico-cultural utilizada pela
psicologia vygotskyana, segundo a qual “a formação dos conceitos surge sempre
no processo de solução de algum problema que se coloca para o pensamento do
adolescente. Só como resultado da solução desse problema surge o conceito”
(VYGOTSKY, 2001, p.237), mas o que vem a ser um problema?
Para Borges (2002, p.303), “um problema, diferentemente
de um exercício experimental, é uma situação para a qual não há solução
imediata obtida pela aplicação de fórmulas ou de um algoritmo”
COLABORAÇÃO
A colaboração é um dos conceitos chave na
teoria vygotskyana e sinaliza na direção da existência de um parceiro mais experimentado
para que a atividade possa ser desenvolvida e o educando passe daquilo que sabe
fazer sozinho para aquilo que ainda não sabe e que lhe vem a ser acessível. Em
colaboração com o mais experiente,
“a criança sempre pode fazer mais do que sozinha.
No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados
limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas
suas potencialidades intelectuais. Em colaboração, a criança se revela mais
forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nível das
dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distância
rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergência entre a sua
inteligência ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligência
no trabalho em colaboração. [...] A possibilidade maior ou menor de que a
criança passe do que sabe para o que sabe fazer em colaboração é o sintoma mais
sensível que caracteriza a dinâmica do desenvolvimento e o êxito da criança.
Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento
imediato” (VYGOTSKY, 2001, p. 329).
O
mesmo princípio pode ser visualizado na pedagogia de Paulo Freire,
especialmente na fase de redução temática, na qual os especialistas contribuem
com o aporte de conhecimentos científicos indispensáveis à compreensão do tema
em questão. Sem a participação deles os conteúdos programáticos girariam em
torno dos conhecimentos dos educandos.
DIÁLOGO
Acredito que a centralidade do
diálogo na ação pedagógica seja um pressuposto básico de qualquer planejamento,
que contemple os referenciais teóricos aqui elencados. Visto que, em Freire a
educação é entendida como um ato dialógico e que em Vygotsky a linguagem é o
principal elemento mediador do processo educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, Gaston. La formation de l'ésprit scientifique.
Paris:
J. Vrin, 1938. Tradução por Estela dos Santos Abreu. A
formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
____________.
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O
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BORGES, A. T. Novos Rumos para o laboratório escolar
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DELIZOICOV, D. Problemas e
Problematizações. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Física: conteúdo,
metodologia e epistemologia numa concepção integradora.
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FREIRE, P. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, P. Pedagogia
do Oprimido (manuscrito em português de 1968). Publicado com prefácio de
Ernani Maria Flori. Rio de Janeiro, paz e Terra, 1970, 218p.
FREIRE, Paulo.
Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992
GADOTTI, M. Coleção Grandes Educadores – Paulo Freire: Atta mídia e educação (DVD).
São Paulo, Paulus, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.